Законы естественного развития ребенка - Селин Альварес Страница 41

Не углубляясь в детали, расскажу, как мы в Женвилье занимались развитием фонемического сознания у детей. В красивой коробке лежали маленькие фигурки — велосипед, веревка, мешок, слон, шляпа, медведь, винт, юбка, кукла-голыш, лесенка, саксофон, пианино, грузовик, стул, коляска, ананас, кошка, зайчик и т. д. Предметы регулярно менялись, и мы подбирали их так, чтобы звуки были как можно разнообразнее, особенно начальные и финальные фонемы.

Я поступала так: ребенок брал коробку с предметами, мы усаживались за стол или на ковер. Двое-трое детей были «зрителями» этой презентации. Вначале целью было привлечь внимание ребенка к первому звуку слов. Чтобы слова не были слишком сложными, я выбирала три предмета, звуки которых были бы контрастны как по звучанию, так и по положению губ и языка: chat [ша], lit [ли], ananas [анана] (кот, кровать, ананас). Ставя предметы по одному на стол, я их называла, усиливая произношение первого звука и утрируя артикуляцию, чтобы звук выходил максимально понятным для ребенка: «шшшшшша»; «лллллли»; «аааааанана». После произнесения каждого слова я просила ребенка повторить его в той же манере, чтобы он осознал звук и артикуляцию.

Для детей, у которых были трудности с распознаванием звука, я применяла специальный жест: например, для звука [г] в слове gâteau [гато] (пирожное) я клала пальцы себе на горло, чтобы показать, что звук вибрирует в этом месте ^[101]. Такой подход, затрагивающий различные органы чувств, облегчал распознавание и воспроизведение трудных звуков — особенно у детей-нефранкофонов. Когда три предмета были расставлены на столе, мы повторяли несколько раз их названия, всегда в утрированной манере, чтобы ребенок лучше почувствовал начальный звук.

В момент съемки в коробке были: кроватка, тазик, свинка, колесо, клубника, собачка, санки, муравей, винт, апельсин, ведерко, корзинка, ключ, велосипед.

Затем я спрашивала ребенка: «Ты можешь мне дать предмет, который начинается на шшшш?» Чаще всего это срабатывало с первого раза, если я старалась донести до ребенка звуки во время презентации и контролировать, чтобы он повторял за мной точно и «утрированно». Я продолжала: «А ты можешь дать мне предмет, который начинается с лььььь?» и наконец: «Ты можешь дать мне предмет, который начинается с аааааа?» Потом мы проводили ту же работу с другими предметами, с каждым днем увеличивая сложность, то есть предлагая слова с менее контрастным начальным звуком. Можно было, например, взять слова jupe [жюп] (юбка), chapeau [шапо] (шляпа) u seau [со] (ведро).

Несколько дней, а то и недель спустя, когда ребенок мог легко определять начальные звуки во всех предлагаемых словах, я обращала особое внимание на конечные звуки, как, например, звук [м] в слове rame [рам] (весло). Я начинала со слов с контрастными звуками: «oursssssss» [урс] (медведь); «motoooooooo» [мото] (мотоцикл); «chaaaaaaat» [ша] (кот). Затем переходили к словам с менее контрастным финальным звуком: «caggggggge» [каж] (клетка); «hachhhhhhhhe» [аш] (топор); «chaissssssse» [шэз] (стул). Занятия происходили по несколько раз в день с разными детьми, ежедневно.

Это упражнение предлагалось трехлетним детям, как только они попадали в материнскую школу. Некоторые приступали к ним прямо с утра, другие — спустя несколько недель, когда их энтузиазм начинал проявляться.

Фонологические задания подходят детям, когда они хорошо говорят на родном языке. Однако больше всего им интересовались дети, у которых были трудности с устной речью и даже такие нарушения, как заикание, замена одних звуков другими и т. п., и те, кто совсем не говорил по-французски. В первое время я сама, уверенная, что они не смогут выполнить задание, предлагала им подождать. Но их желание было столь велико, что они сами брали пособия и просили старших помочь им. Поэтому я решила оставить свои предубеждения.