Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка - Наталья Круглова Страница 3

• речевая память.

Иными словами, речевое развитие должно позволять ребенку свободно выражать свои мысли (при хорошем словарном запасе), грамотно строить фразы (при правильной артикуляции слов), понимать (при хорошем фонематическом слухе) и воспроизводить услышанную речь.

3. Необходимый уровень сформированности произвольности определяется уровнем следующих умений детей:

• сознательно и в полном объеме принять (услышать и запомнить) задачу учителя;

• сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

• ориентироваться на заданную систему требований, представленную в числовом, графическом или вербальном виде;

• самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу;

• управлять своими когнитивными (познавательными) процессами (т. е. умение строить регуляторно-когнитивную структуру учебной деятельности) при работе с вербальным, числовым или наглядным материалом.

Однако помимо этих психологических блоков существуют еще два очень важных параметра психического развития ребенка, необходимых для успешного обучения в школе, без которых невозможно или очень затруднительно обучение ребенка письму, чтению, выделению фигуры из фона, различению близких по написанию букв, цифр, соотнесению и запоминанию различных частей фигуры в пространстве и т. п. – это пространственная ориентация ребенка и развитие мелкой моторики руки.

Сформированность мелкой моторики руки означает не только готовность руки к письму, но и возможности правильной артикуляции букв, способность воспринимать и воспроизводить схему написания слов, различать и воспроизводить сходные по написанию буквы, цифры. Это также свидетельствует об уровне развития двигательной памяти.

Пространственный анализ – особое, высшее проявление аналитико-синтетической деятельности; он включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов.

Если какой-то из блоков или параметров комплекса психологической готовности к обучению в школе недостаточно сформирован к моменту поступления ребенка в школу, это будет тормозить и препятствовать успешному вхождению ребенка в школьную (учебную) жизнь и не позволит перейти к систематическому школьному обучению.

При этом как в отечественной, так и в зарубежной литературе подразумевается, что явления задержки психического развития (ЗПР) или несоответствия возрастной норме, также как и различные формы недосформированности регуляторно-когнитивных и социально-эмоциональных предпосылок учения, наблюдаемые в генезисе развития ребенка на данный момент, поддаются педагогическому и психологическому воздействию, преходящи и со временем компенсируются или корректируются у большинства таких детей при своевременно и правильно организованной и проведенной коррекционно-развивающей работе.

Проведение такой коррекционно-развивающей работы психологом представляет собой реализацию «особо прицельного, т. е. правильно отдиагностированного» и усиленного развития тех психических процессов и значимых для обучения функций, становление которых у данного ребенка либо несколько задержалось, либо совсем не соответствует возрастной норме, либо они просто недостаточно сформированы.

Особенно значимо проведение коррекционнно-развивающей работы в первые год-два обучения ребенка в школе. Специалисты рекомендуют уделять особое внимание ее проведению в первом полугодии 1-го класса. Причем использование коррекционно-развивающих заданий обязательно должно предъявляться через игру. Это обусловлено тем, что большинству детей с проблемами обучения, во-первых, свойственна игровая мотивация; а, во-вторых, тем, что 65 % таких детей способно усваивать учебный материал только через игру.

С целью развития компонентов психологической готовности учения в школе и параметров регуляторно-когнитивной сферы (предпосылок учебных умений) и личностного развития ребенка до нормативного уровня (необходимого для обучения в школе) как для успевающих детей, так и для детей с трудностями обучения специально разработана авторская программа и развернутая система игр (ролевых, игр с правилами, развивающих), упражнений-игр для родителей, школьных психологов, воспитателей групп продленного дня. Основные составляющие этой программы представлены в этой книге.

Процедура же диагностики является только этапом (хотя и суперважным), необходимым для решения практических задач. И в этом смысле она должна обладать практической направленностью. Иными словами, она должна не только четко указывать на «болевые» точки в структуре учебной деятельности, приводящие к ее неуспешности, но и открывать возможность для оказания целенаправленой и адресно направленной коррекционно-развивающей помощи. Под развитием-коррекцией здесь понимается система мероприятий по преодолению:

• отставания (невыполнения требований на одном промежуточном этапе учебного процесса);

• неуспеваемости (длительного невыполнения программных требований, фиксируемого на протяжении значительного промежутка времени);

• отклонений, несоответствия психического развития возрастным нормам.

Под психическим развитием в данном случае понимается уровень и индивидуальные особенности развития ребенка, его регуляторный, интеллектуальный и учебный потенциал.

Недостатки же развития в той или иной сфере обязательно негативно повлияют на общий ход психического развития ребенка, скажутся на особенностях становления его личности в целом. Поэтому каждое из предлагаемых ниже коррекционно-развивающих игр-заданий, по сути, будет способствовать повышению общего уровня психического, интеллектуального, регуляторного и личностного развития. По той же причине коррекционная и развивающая работа должна носить комплексный характер. Только тогда она будет служить развитию индивидуальности ребенка, раскрытию и реализации его способностей, его творческого потенциала.

Как было отмечено выше, общая структура регуляторно-когнитивного процесса построения учебной деятельности одинакова как у младших школьников, так и у подростков, поэтому методики, используемые для коррекции (развития) тех или иных недостатков регуляторики и когнитивных процессов (на основе ранее проведенной диагностики), по своей направленности и смыслу принципиально не отличаются для учащихся разных возрастных групп.

Анализ литературы позволил выделить основные принципы построения коррекционной программы:

1) принцип единства диагностики и коррекции развития;

2) принцип «нормативности» развития;

3) принцип коррекции «сверху-вниз»;

4) принцип системности развития психической деятельности;

5) «деятельностный» принцип.

Согласно этим принципам была разработана авторская программа коррекционно-развивающих воздействий на те дефекты, которые обусловливают неуспеваемость учащихся и которые наиболее часто обнаруживаются в регуляторно-когнитивном навыке построения учебной деятельности и в компонентах психологической готовности к обучению.